Acompagner en FOAD par l’écrit …

Maintenir l’activité dans la distance

Je m’exprime depuis ma fonction de conception de formation et de direction de la structure AGO INGÉNIERIE FORMATION www.ago-formation.fr, où la préoccupation, pour nous, est de monter des formations multimodales comme permettant l’activité durant le présentiel.

Donc l’enjeu, le challenge et la difficulté est de conserver dans cette formation à distance une dynamique des apprentissages et de conserver les grands principes de la pédagogie active sans animation du corps et des feed-back que pourraient proposer les apprenants en présentiel , (même si jean Vanderspelden a montré comment une classe virtuelle est aussi une occasion d’apprentissage et pas uniquement d’enseignement) donc on va voir ensemble comment dans la formation à distance, il y a un accompagnement implicite dans la forme que prend notre écrit en amont du tutorat : l’idée globale est que nous gagnons à structurer un accompagnement implicite dans la forme et le ton que va prendre notre écrit . Cela fait accueil au tutorat et lui permet de se déployer.

Structurer un écrit qui accompagne

La première façon d’accompagner est dans l’écrit et dans sa structuration. Un des premiers points de vigilance c’est la façon dont apparait à l’écran, pour l’apprenant, l’enchaînement des situations d’apprentissage qu’on va lui proposer ; ces situations, bien entendu, ont été pensées en amont dans la construction de l’ingénierie, mais gagner en clarté dans leur rédaction va favoriser sa capacité à naviguer dans le parcours qu’on lui propose. Un point majeur est donc la traduction par écrit de la clarté des enchaînements pédagogiques.

Cette structuration se traduit par un titre de l’activité, clair mais aussi attractif pour qu’il donne envie d’entrer dans l’activité et qu’il ne soit pas juste un titre de chapitre comme « l’ingénierie » mais plutôt « les mystères de l’ingénierie » de façon à susciter le désir d’apprendre

Articuler consignes et objectifs

Des objectifs clairement énoncés qui ont l’intérêt d’orienter l’énergie vers l’atteinte de ces objectifs, de renforcer le sentiment d’utilité perçue et de focaliser la motivation

Et enfin, et ce n’est pas des moindres, un descriptif précis de l’activité qui va présenter l’articulation entre les ressources et les consignes que l’on propose. Les ressources sont le matériau sur lequel on souhaite que s’exercent les consignes, comme un film, un document, des schémas.

La consigne elle-même sera précise et accompagnera l’activité si elle combine ce que je souhaite que les personnes fasse dans leur tête avec des verbes cognitifs de résolution de type « résoudre synthétiser trier découper combiner » et des verbes de production attendue, ce que je souhaite que la personne fasse avec ses mains, comme « construire trois diapos, participer au forum, faire un tableau qui rassemble les informations » Les consignes de production viennent expliciter la façon dont les consignes de résolution doivent se traduire

Utiliser un ton « je te parle »

La deuxième dimension majeure d’accompagnement est dans le ton que l’on va utiliser à l ‘écrit. Il va contribuer à la sensation qu’a l’apprenant d’être accompagné, et on va privilégier ton écrit que j’appelle « je te parle » ou on va plutôt dire « oui c’est maintenant on démarre, l’ingénierie n’aura plus aucun secret pour vous » plutôt que « ceci est le premier chapitre des travaux relatifs à l’ingénierie » le ton « je te parle » va cadencer les propositions pédagogiques, il va donner la sensation à l’apprenant qu’il est effectivement dans une interaction.

Solliciter du « vif » et limiter l’effort demandé de production solitaire

La deuxième dimension qui vient compléter la première c’est la nature de la sollicitation que je propose et le type d’effort et d’énergie que je demande à l’apprenant dans les situations d’apprentissage que je vais construire pour lui

À l’expérience, on se rend compte que en tant que concepteur de formation, que l’on aurait presque plus envie de proposer ce que j’ai appelé lourd alors que les apprenants ont envie de choses plus vives

Le lourd serait de proposer des exercices ou des situations de résolution à produire seul dans un temps intersession, et qui nécessitent une réflexion assez exigeante – alors oui, on sait qu’on apprend mieux si on réinvestit dans un projet qui nous intéresse les apprentissages, mais dans des temps essentiellement à distance, cette réflexion exigeante peux être trop couteuse à l’apprenant.

Le risque serait que ces productions, si elles sont nombreuses et ou trop complexes, génèrent un retour peut-être superficiel du formateur, si l’effort tutoral nécessaire à mettre en face de l’effort de production de l’apprenant n’a pas été anticipé, ou n’est pas financé.

On va peut-être privilégier le vif, le dynamique qui va, autour de situations diverses d’apprentissage, proposer des auto évaluations, soit avec des tests d’auto-positionnement : « ça m’intéresse de savoir par exemple quel apprenant je suis, comment je fonctionne, comment je remplis ma démarche qualité, où j’en suis » et de façon à ce que ma production soit immédiatement renvoyée à une réflexion que je peux continuer à mener tout seul mais avec la présence de l’expert dans la correction.

De la même manière on peut proposer des quizz divers et variés qui ne sont pas que du OUI/NON, mais où justement les questionnaire à choix multiples font réfléchir le participant à des stratégies, à partir d’études de cas emblématiques des compétences visées. Ce sera là l’intérêt des feed-back écrits rédigés par l’expert, à condition que ce feed-back lui-même soit fait sur un ton « je te parle »

En résumé, l’idée globale est que l’accompagnement soit structuré de façon implicite par la forme et le ton que va prendre notre écrit formatif, perceptibles quand il est lu sur la plateforme.